Учебный процесс в учительских семинариях Енисейской губернии

Рассмотрим особенности организации учебного процесса в учительских семинариях Енисейской Губернии. Учащиеся, проходя семинарский курс, получали установленный для них минимум общеобразовательной и специальной подготовки. Значительная часть учебного времени отводилась на подготовку молодых людей к прохождению курсов, назначенных для семинарии. На проводимых занятиях воспитанники младших классов усваивали те знания, с какими они должны бы были поступить в семинарию. В силу этого учебные предметы, рассчитанные на трехлетний курс, полностью не проходились. Так, например, преподаватель русского языка почти не имел времени на ознакомление учащихся с теорией словесности и на обзор учебников, назначенных для преподавания родного языка в начальных училищах. Преподаватель математики не имел времени для ознакомления воспитанников с теорией извлечения радикала третьей степени из чисел и ограничивался сообщением механизма этого действия, необходимого при решении геометрических задач [132, с. 225-226; 205. Оп. 1. Д. 47. Л. 3].
В Красноярской учительской семинарии процесс обучения в течение всего времени ее деятельности в 70-80-е гг. XIX в. давал удовлетворительные результаты, выражавшиеся в количественных бальных результатах в пределах 3,11 до 3,52 [205. Оп. 1. Д. 3. Л. 11; 212. Оп. 1. Д. 7. Л. 64-65]. В 1900 г. знания учащихся были примерно такими же, о чем свидетельствует приводимая ниже таблица 2.1.
Таким образом, имея средний балл по всем классам за первое полугодие 1900 г. равным 3,6, а за второе полугодие равным 3,4, получим примерно 3,5 за весь 1900 г. Более высокую успеваемость показал выпускной 3 класс, самая низкая успеваемость приходилась на 2 класс. Из научных предметов наиболее высокие баллы отмечались по истории, географии и естествознанию; наиболее высокие баллы учащиеся имели по гимнастике, переплетному делу и чистописанию; наиболее низкие баллы наблюдались по Закону Божьему, церковно-славянскому языку и педагогической практике.
Большое значение для учебной деятельности имели письменные работы учащихся. В Красноярской учительской семинарии письменные работы были существенной частью учебного процесса этого учебного заведения, и на выполнение которых отводилось достаточно большое время, об этом свидетельствуют данные, приведенные в нижеследующей таблице 2.2.
Как видно из таблицы, письменные работы проводились по большинству предметов и во всех классах, причем на каждый класс было отведено определенное количество тем по тому или иному предмету в неделю, учебную четверть, учебный год.
В семинарии существовали определенные формы контроля знаний, главной из которых являлись экзамены. По окончании учебного года каждый воспитанник первого и второго курса был обязан сдать переводные экзамены. Перевод учеников из класса в класс производился на основании: 1) срочных ведомостей об успехах, прилежании, внимании и поведении учеников за каждую четверть учебного года; 2) письменных и устных экзаменов в конце учебного года. Их цель – полнейшее удостоверение в том, что воспитанники достаточно усвоили все существенное из пройденного по предметам испытания и могут с пользой для себя продолжать учение в следующем году.
Для письменных экзаменов назначались особые дни в течение двух недель до начала устных экзаменов, с таким расчетом, чтобы эти экзамены могли быть окончены дней за 5 до первого устного испытания. Письменные экзамены не должны были прерывать установленного на это время правильного хода учения по всем предметам. Для письменного испытания каждый наставник заблаговременно представлял в педагогический совет несколько тем и задач, после их одобрения, передавал директору семинарии, который делал свой вывод и объявлял в классе. Темы не должны были быть из числа тех, что были уже предлагаемы ученикам в учебное время, и не должны быть заранее им известны. При сообщении тем, учащимся сообщались и время и подача ответов. Устные экзамены проводились в течение двух недель в конце учебного года.
Экзамены проводили в присутствии директора преподавателя, и ассистента, причем все члены комиссии имели право экзаменовать учеников. Письменные работы предварительно рассматривались, исправлялись и оценивались самим преподавателем, затем наставником, потом уже директором, который и выставлял окончательную отметку на тетради и в экзаменационной ведомости, соображаясь с отметками преподавателя и ассистента.
Для отметок за устные ответы в экзаменационной ведомости должны были быть особые графы для преподавателя, ассистента и директора. Окончательный балл ставил директор, как и за письменный ответ.
Неудовлетворительный балл по двум главным предметам лишал ученика права на устный экзамен весной; он обязан был выдержать экзамен после вакации.
По окончании экзаменов педагогический совет обсуждал и окончательно решал, кто из учеников заслуживал перевода в высший класс, и наиболее преуспевающим присуждал награды.
Для определения окончательных успехов воспитанника принимались в расчет его успехи в течение года и результаты испытаний. Причем для перевода в следующий класс признавались достойными лишь те, которые по всем предметам показали удовлетворительные успехи.
Отметки по всем предметам и за устные и за письменные ответы, обозначались на экзамене одним баллом; причем 2,5 означал балл 3, а 3,5 – означал балл 4 и т. д.
Для перевода в высший класс требовалось:
По Закону Божьему, русскому языку, педагогике иметь в среднем вывод из четырех срочных ведомостей не менее полных 3, по остальным предметам не менее 2,5, которые лишь тогда считались удовлетворительной отметкой, когда, во-первых, за последние четверти года стоит не менее 3 и когда, во-вторых, за прилежание и внимание в отдельном среднем выводе за год по данному предмету также стоит не менее 3;
Имеющим неудовлетворительный балл по одному из главных предметов могли быть допущены к испытаниям из этих предметов только после летней вакации;
В среднем выводе за год не должно было быть отметок ниже «3» количеством более трех, причем одна отметка должна быть из искусств, т.е. пение, музыка, гимнастика, черчение, чистописание;
Не иметь на экзамене ни по одному предмету отметку менее 3. Впрочем, неудовлетворительная отметка на письменном экзамене при удовлетворительной средней годовой давала ученику право на дополнительные испытания еще до вакации.
Если ученик успевал по всем предметам, кроме искусств, то неудовлетворительный средний вывод из четырех ведомостей по чистописанию, черчению, пению, гимнастике лишает ученика награды, но не препятствует его переводу в высший класс. Такому ученику назначались особые упражнения до того времени, когда его успехи не станут удовлетворительными.
При переводе из 2 класса в 3 от учеников требовалось: а) удовлетворительное правописание со стороны этимологической и синтаксической, ошибки же, сделанные во время испытания, не принимались во внимание, если ученик удовлетворительно и с надлежащим старанием их исправлял;
б) умение ясно, правильно и последовательно выражать свои мысли устно и письменно.
От усмотрения педагогического совета зависело: удостаивать перевода в следующий класс без экзамена учеников, имевших годичный балл из главных предметов – 4, а из второстепенных – 3, если эти ученики не явились на экзамены по причине, признанной педагогическим советом уважительной, в самых редких и наиболее уважительных случаях экзамен был прерван, и когда ученик не удовлетворяет требованиям, но когда устный ответ по одному из главных предметов и одному из второстепенных предметов выдержан неудовлетворительно, при удовлетворительном балле за год и на письменном испытании. Обо всех случаях сообщается в годичный отчет.
На торжественном заседании педагогического совета директор объявлял результаты переводных экзаменов и называл учеников, получивших награды.
В конце обучения в семинарии, учащиеся должны были пройти последнее испытание – выпускные экзамены, которые проводились всем педагогическим советом. На экзамен по Закону Божиему приглашался архиерей, который, если желал, мог присутствовать и на других экзаменах. Приглашался также и директор народных училищ соответствующей губернии на все экзамены. С разрешения директора могли присутствовать и посторонние лица, интересовавшиеся элементарным обучением.
Выпускные экзамены должны были окончательно определить успехи в науках, умственное развитие, умение преподавать и нравственные качества оканчивающих курс, чтобы свидетельство на звание учителя начальной школы было выдано только тем молодым людям, которые могли бы выполнять обязанности учителя с пользой и успехом. Экзамены проходили в течение трех или четырех (3-4) недель в конце мая и первой половине июня. В конце апреля ученикам сообщали подробные конспекты и программы всего пройденного по всем предметам курса семинарии за все три (3) года обучения. Первые экзамены по главным предметам и наиболее трудным. На подготовку давалось не менее двух и не более четырех дней. К 10 мая классный наставник собирал все письменные работы учеников за 3 года. Их следовало иметь в отдельных обложках с подписью фамилий учащихся. Расположены должны быть в хронологическом порядке и пронумерованы. Эти работы рассматривались педагогическим советом до экзамена, а в случае затруднения выставления оценки за экзамен, решали свою роль. Черновые варианты оставались в семинарии, а беловой отдавался ученику. Учащийся также составлял общий список литературы, используемый им за все обучение и сдавал в семинарию. Письменные работы предлагались по всем предметам. По главным предметам на письменный ответ полагалось от двух до 4-х (четырех) часов, на вспомогательные – от одного до двух часов с перепиской.
В день могло быть две темы: одна по главному предмету, а другая по вспомогательному. Перед экзаменом они подлежали особому вниманию, чтобы не было возможности получить справку. Наставник следил за тем, чтобы не было разговоров, т.е. сохранялось равенство всех на экзамене. Он же нумеровал тетради, чтобы сохранить очередность их сдачи и подшивал все черновые варианты в общую папку. Наставник предлагал в педагогический совет от 5 до 10 тем. Директор отбирал одну из одобренных педагогическим советом и объявлял ее воспитанникам с назначением времени ответа на нее. Классный наставник собирал все работы и отдавал наставнику-наблюдателю, преподавателю, по предмету которого был экзамен. Работа оценивалась по пятибалльной системе, а окончательная отметка выставлялась педагогическим советом такими словами: удовлетворительно, весьма удовлетворительно, неудовлетворительно. Годовые письменные работы обязательно принимались к сведению. Ученики, представившие неудовлетворительные экзаменационные письменные ответы (числом более трех), лишались права на устное испытание, если их успехи за год по одному из главных предметов неудовлетворительны, если письменные работы по всем предметам были ведены нерадиво, без прилежания и внимания. Беловые варианты по настоянию классного наставника должны были быть возвращены ученикам за 5 дней до устных экзаменов. Устные экзамены назначались, как правило, с 10 часов по окончании дидактических упражнений учеников 3 класса в начальной школе. До экзамена назначались репетиции по тому предмету, который ученики будут сдавать. Репетиционные занятия длились 3-4 часа.
В особые дни воспитанники давали пробные экзаменационные уроки при педагогическом совете, разбор которых производился сразу после его проведения всеми учениками под руководством директора или наставника, сразу и оценивался.
Специальная экзаменационная ведомость имела графы для всех членов комиссии, последняя графа – окончательный вывод педагогического совета, руководствовавшегося баллами, соответствовавшего ответу. Результат экзамена немедленно, после обсуждения, сообщался экзаменовавшимся. После всех экзаменов сообщали сведения тем, кто удостоен звания учителя начального училища. Сначала обсуждалась степень нравственной зрелости, а затем умственной зрелости и успехов по всем предметам.
Свидетельства об успешном окончании семинарии с правом на звание учителя начального училища могли быть даны только тем, у которых ни по одному предмету на устном экзамене не было неудовлетворительной отметки за год и на экзамене. Во внимание также принималось умственное развитие, нравственные качества. Свидетельства выдавались на печатных бланках по приложению к инструкции Министерства народного просвещения формы. Тем воспитанникам, которые оказались умственно развитыми, но обладали недостаточно хорошими нравственными качествами, выдавались простые свидетельства о том, что они известное время пробыли в семинарии [213.
Оп. 1. Д. 7. Л. 81-97].
В начале XX в., особенно после завершения буржуазно-демократической революции 1905-1907 гг., успешность обучения несколько выросла в Красноярской учительской семинарии. Инспектировавший народное образование Восточной Сибири и Дальнего Востока в 1913 г. П. Соколовский, отмечал, что в Красноярской семинарии более выгодное впечатление производила постановка учебной работы. Здесь удовлетворительно была поставлена учебная часть. В конце года программы были правильно пройдены, и познания учеников оказались, хотя несколько элементарными, но в общем твердыми.
Особо выгодное впечатление произвела подготовка по истории и географии России, где первое место занимала история культуры. Довольно подробные сведения обнаружили ученики и по истории Запада, но имели мало познаний по истории и географии Востока, пробел чувствительный при подготовке народных учителей для Сибири.
По математике достигнуты хорошие результаты, но, по видимому, наставником недостаточно еще усвоены специальные требования учительской семинарии – не обращено должное внимание на точность и законченность ответов, и их формулировку.
На уроках педагогики и дидактики ученики строго придерживались заведенного в семинарии учебника, но из ответов видно, что все ими пройденное, хотя бы в не очень широких рамках, достаточно обдумано и сознательно усвоено.
По русскому языку была достигнута полная грамотность. Говорили ученики правильно и литературно, хотя недостаточно плавно. Познания по грамматике и словесности хорошие. Темы для сочинений были выбраны удачно и не превысили сил и познаний учеников.
На пение обращено серьезное внимание и особенно хорошо поставлено церковное пение. Из числа всех учеников не способными к пению оказались только 2, вследствие недостаточно развитого слуха.
Мало удовлетворительны работы по графическому искусству. Модели неудачно выбраны, и в исполнении работ не обнаруживалось никакого интереса. Сколько-нибудь талантливых рисунков совсем не оказалось, также неудовлетворительна постановка чистописания.
Гимнастика преподавалась военная, причем учитель, по мере своей подготовки старался приучить учеников и к работе на приборах [154, с. 126-127].
В Красноярской учительской семинарии преподавание во всех классах проводилось согласно установленным программам и в общем успешность учащихся, за исключением небольших недочетов, вполне удовлетворительна. Недочеты в успешности встречались большей частью в 1 классе и особенно в 1 четверти учебного года, что всецело объяснялось слабой подготовкой учащихся в начальных училищах и недостатком усердия с их стороны. Преподаватели относились к исполнению своих обязанностей, по примеру прежних лет одинаково добросовестно.
Закон Божий. Занятия проводил В. К. Тошняков. Преподавание велось путем акроаматическим преимущественно, а в некоторых случаях приходилось применять и способ эвристический, что наблюдалось при усвоении догматов веры. Сообщаемые сведения отличались полнотой, ясностью и доступностью, что подтверждалось толковыми ответами учеников и особенно в последнем классе как на экзаменах, так и на уроках. В 1 и 2 классах ответы учащихся несколько слабее и особенно в 1 классе, но это объяснялось тем, что учащиеся указанного класса мало упражнялись в пересказе прочитанного в начальных училищах, а потому передача исторических событий не отмечалось последовательностью, из-за чего законоучителю приходилось прибегать к вопросительной форме: Тошняков по своей преподавательской деятельности относился к числу опытных, любил свое дело, следил за развитием дела обучения по своему предмету и был крайне усерден в исполнении своих обязанностей.
Русский язык и методика русского языка. Занятия проводил наставник Б. И. Стеблев, окончивший курс Московской духовной академии по славяно-русскому отделу. Преподавание указанного предмета Стеблев вел толково, крайне добросовестно относился к исполнению своих обязанностей и вполне знаком с методикой преподавания данного предмета, требователен по отношению к учащимся, благодаря чему и успешность учеников вполне хорошая, хотя встречаются мелкие недостатки в ответах учеников, но они сглаживаются настолько, что в 3 классе учащиеся становились вполне пригодными для будущей педагогической деятельности: ответы учащихся на выпускном экзамене были толковые, ясные, видно, что наставник обращал большое внимание на выработку правильности мышления и полноту ответов. Несколько слабее успешность оказалась в 1 и 2 классах как в устных ответах, так и в письменных работах, что зависело от недостатка усердия учеников и слабой подготовки в предшествующих учебных заведениях и не могла быть поставлена в вину преподавателю, так как с его стороны были употреблены средства к поднятию успешности. Однако еще многое предстоит сделать. Практические уроки, даваемые учениками 3 класса, с целью применения сведений, добытых на уроках методики русского языка, велись вполне целесообразно, а встречавшиеся недостатки на конференции разъяснялись преподавателем и указывались средства к исправлению.
География, история и естествоведение. Занятия проводил наставник В. П. Лисицин, окончивший курс Московской духовной академии по отделу историческому. Обучение Лисицин вел хорошо и умел приложить на деле методические указания по означенным предметам. С методикой указанных предметов был знаком хорошо поэтому преподавание проводилось крайне разумно. Сам преподаватель Лисицин сведения по указанным предметам передает красно, полно, ясно, требует от учеников того же, благодаря чему ответы учащихся как на экзаменах, так и в учебном году считались вполне хорошими, хотя и были некоторые недочеты, но они незначительны по сравнению с общей успешностью. Наставник Лисицин любил свое дело, следил за литературой по этим предметам и по своей опытности в деле обучения принадлежал, как и преподаватель русского языка, к числу очень хороших преподавателей.
Арифметика, геометрия, физика и методика арифметики. Занятия проводил наставник И. Ф. Клинер, окончивший курс технологического института. Преподавание указанных предметов вел толково, знал их хорошо, объяснения его не выходили из предела учебников, но отличались точностью и последовательностью. К ученикам, требователен и не ограничивался случайным ответом, а добивался полного понимания разбираемого положения. К делу своему относился добросовестно и с любовью, однако не все ученики проявляли любовь к указанным предметам. Наставник Клинер по знанию своих предметов и степени усердия принадлежал к числу хороших преподавателей.
Графические искусства. Проводил занятия учитель А. С. Сергеев, окончивший курс Строгановского училища. Свое дело понимал и вел его согласно методическим указаниям, но успехи учеников не вполне удовлетворительны, что зависит от неумения установить правильную дисциплину и недостатки усердия самих учащихся. Учитель трудолюбив, усерден, но не обладал в данное время полным здоровьем, что всецело отражалось и на деле.
Пение и музыка. Проводил занятия учитель П. И. Иванов. Предметы свои знает, посещает уроки исправно, понимает свое дело. Успехи учеников до некоторой степени, считались удовлетворительными, что объяснялось переутомлением преподавателям от частных уроков. Иванов управлял хором певчих в церкви учительской семинарии. Пение в церкви в последнее время было не вполне удовлетворительно, несмотря на неоднократные предложения директора, на которые он даже не отвечал и не предпринимал мер к улучшению пения в церкви. Учитель не почтителен и дерзок.
Гимнастика. Проводил занятия подпрапорщик С. С. Будченко. Гимнастика преподавалась исключительно военная. Ученики, кроме гимнастических упражнений, обучались военному строю, маршировке, постройке в ряды, колонны, ружейным приемам на настоящих и деревянных ружьях, сборкой и разборкой винтовки, совершали прогулки под руководством учителя. В 1917 г. 15 воспитанников семинарии приступили к экзамену в военно-спортивном комитете.
Переплетное ремесло. Занятия проводил А. Н. Попов. Учащиеся приготовляли тетради для семинаристов, переплетали учебники, книги, журналы из ученической библиотеки. Свое дело Попов понимал и занимался усердно, но работы учеников были далеко не так отчетливы как у его предшественника.
Гигиена. Занятия проводила женщина врач С. Д. Никитская. Уроки посещала исправно. Предмет свой знала. Успехи учеников были удовлетворительны.
В начальной школе занятия проводил учитель В. И. Дудин, окончивший курс Красноярской учительской семинарии. Занятия проводил согласно методическим указаниям и, благодаря правильной постановке дела, успехи учеников были удовлетворительны: ученики читали осмысленно, передавали прочитанное связно, знали молитвы, священную историю, а по арифметике довольно бегло считали устно и решали свободно задачи в объеме любой величины на 4 действия с простыми и именованными числами. Учитель Дудин, как давний учитель, принадлежал к числу опытных учителей и относился к своему делу усердно.
Общие мероприятия по учебной части согласовывались с инструкцией. Участие педагогического совета выражалось в составлении расписания уроков, определении количества письменных работ, составлении четвертных ведомостей, выписка книг для библиотеки, определении взысканий с неуспевающих учащихся, посещении практических уроков воспитанников 3 класса, разбор уроков с указанием достоинств и недостатков в методическом отношении. Внешкольные занятия учащихся состояли в подготовке уроков, чтении книг и исполнении письменных работ [205. Оп. 1. Д. 802. Л. 15-17].
Учебный процесс в учительских семинариях Енисейской губернии основывался в основном на следующих 10 дидактических требованиях:
1. развитие душевных сил воспитанников посредством возбуждения деятельности этих сил;
2. возбуждения самодеятельности воспитанников;
3. возбуждение желания к занятию учебными предметам.
4. посильность обучения; последовательность обучения;
5. сознательность обучения;
6. наглядность при обучении;
7. переход при обучении от известного к неизвестному;
8. переход от близкого к отдаленному, от конкретного к отвлеченному;
9. основательность обучения;
10. взаимодействие всех видов занятий по обучению учебным предметам;
применимость знаний в выработке практических умений и навыков; необходимость и важность умений и навыков при овладении учебными предметами.
Развитие душевных сил воспитанников могло быть достигнуто путем деятельности этих сил. Преподаватель, направляя внимание воспитанников на соответствующий предмет изучения, дисциплинировал их внимание. Привлекая учащихся составлять общие выводы из данных фактов учебного материала и, обратно, применять сделанные общие выводы к частным фактам изучаемой темы, преподаватель упражнял их мышление. Знакомя учащихся с логической настройкой изучаемого материала (темы) и привлекая их к письменному или устному изложению своих мыслей, наставник приучал воспитанников к логичности и последовательности в мышлении. Предлагая воспитанникам изложить учебный материал или пересказать прочитанную книгу и т. п. наставник способствовал укреплению их памяти. Приводя их к представлению образов, например, художественных произведений, он развивал их воображение. Возбуждая их чувство этими произведениями, он влиял на их воспитание и преимущественно на воспитание эстетического и нравственного чувства и т. д.
Важное условие для душевного развития воспитанников составляло возбуждение их самодеятельности. Удовлетворяя требованию самодеятельности, воспитанники принимали под руководством и поведением наставника, активное участие в усвоении и умственной переработке знаний. Проявление самодеятельности учащихся при усвоении и переработке знаний важно не только в том отношении, что способствовало их душевному (личностному) развитию, но также и в том отношении, что приводило к ясности, отчетливости усваиваемых знаний.
Преподаватели учительских семинарий придавали очень важное значение для душевного (личностного) развития учащихся и для ясности и прочности усвоения ими знаний. Считалось, что желание, интерес к занятиям возбуждается в воспитанниках как самим содержанием преподаваемого предмета, так и главным образом, способом (методом) ведения обучения.
Учебный материал для учащихся семинарий считался посильным, если последние при той степени умственного напряжения, какую могут проявить по своему развитию и при надлежащей помощи со стороны преподавателя, в состоянии понять сообщаемый им материал и умственно работать над ним.
Из требования посильности вытекало требование последовательности обучения, для реализации которого необходимо было располагать учебный материал таким образом, чтобы предшествующие сведения подготавливали воспитанников к усвоению последующих, чтобы первые служили основанием для вывода последних и во всяком случае, чтобы сначала сообщались более легкие сведения, а затем уже и более трудные.
Непременным требованием считалось проведение обучения таким образом, чтобы учащийся ничего не заучивал механически и особенно, то, что ему непонятно, не представляет для него никакого содержания. Напротив, все, что нужно запомнить, должно быть им предварительно понято, должно иметь для него известное значение.
Требование наглядности при обучении относилось к самым существенным дидактическим требованиям. По этому требованию воспитанники должны были ознакомиться с самим предметом изучения, должны усваивать его содержание, и не заучивать только бессодержательные или малосодержательные для них слова, фразы. Требование наглядности при обучении основывалось на естественном ходе умственного образования человека.
В тесной связи с требованиями посильности и наглядности в обучении находилось требование переходить при обучении от известного к неизвестному. На известном строятся новые знания, из него нередко выводятся и к нему примыкают, отчего и становятся более ясными и прочно усваиваются. С теми же требованиями находилось в связи и требование переходить при обучении от близкого к отдаленному и от конкретного к отвлеченному. Под близким или отдаленным не имелось в виду близость или отдаленность по времени или пространству, а лишь доступность или недоступность для понимания ученика.
Требование основательности обучения основывалось на том, что есть, такие знания, из которых часто вытекают и к ним примыкают другие знания, т. е. одни знания служат основанием для других, а поэтому должны быть усваиваемы учащимися по возможности прочно и ясно. Если основание заложено прочно и ясно, то и дальнейшее обучение пойдет легче и сознательнее.
Все виды занятий при обучении тому или другому учебному предмету, имея общую цель, должны вестись таким образом, чтобы они помогали один другому. Было бы не основательно, если бы преподаватель, обучая воспитанников, например, по русскому языку грамматике, не обращал внимания на применение ими грамматических правил к устной или письменной речи, или, если бы он, упражняя учащихся в письменном изложении своих мыслей, не обращал внимания на применение ими в своих письменных работах известных им грамматических правил. Все виды занятий по обучению тому или другому предмету, хотя и должны быть объединяемы общностью их цели, но это не значит, что их следует смешивать. Такое смешение занятий повело бы к путанице в занятиях и не дало бы хороших результатов. Очень полезно по возможности привлекать для сравнения и обогащения понятия данного предмета сведениям из других учебных предметов, и что благотворно отразилось бы на умственном образовании (развитии) воспитанников.
Не менее важным признавалось требование необходимости применения приобретенных знаний на практике для выработки соответствующих навыков и умений. Между практикой и теорией должна быть самая тесная связь. Теоретические знания приобретают крепость и ясность через применение их на практике, направленной на выработку умений и навыков. Навыки же и умения легче и скорее вырабатываются, если они основываются на знании.
При обучении всем вообще учебным предметам, а тем более при обучении русскому языку, необходимо стремиться, чтобы учащиеся могли выражать приобретенные ими знания ясно, точно и правильно, а поэтому признавалось, что развитие устной речи учащихся составляет одну из существенных целей (задач) обучения вообще и обучения отечественному языку в особенности. Развитие данной цели (задачи) было бы возможным только при условии обращения должного внимания на правильность выражения учениками своих мыслей и знаний. Считалось, что знания воспитанников тогда только можно считать удовлетворительными, если они излагают эти знания ясно, точно и толково. Отговорка учащегося: «Я знаю, но не могу выразить» – не признавалась. Что воспитанник знает, то он должен уметь хорошо выразить словами [28, с. 4-10; 205. Оп. 1. Д. 32. Л. 32-33; Д. 169. Л. 66; Д. 800. Л. 15-17, 19-20; Оп. 3. Д. 48. Л. 3; Оп. 5. Д. 15. Л. 9-15; Д. 44. Л. 11-14; 213. Оп. 1. Д. 414. Л. 73-75; Оп. 2. Д. 28. Л. 9-12].
Приведенный выше перечень требований, которые должны были теоретически усвоить и практически реализовать на пробных занятиях семинаристы и которые не только теоретически давали своим воспитанникам, но и в практике преподавания проводили эти требования в жизнь преподаватели-наставники, личным примером претворяя слово в дело, наглядно показывают, что догматический тип учебного процесса, распространенный в различных типах учебных заведений Енисейской губернии в 70-90-е гг. XIX в., в том числе в известной мере и в учительских семинариях, сменился объяснительно-развивающим типом учебного процесса. Этот более совершенный тип обучения способствовал преодолению догматизма в овладении знаниями. Понимание усвоенного материала представляет собой важнейший признак объяснительного обучения. Следует отметить наличие элементов дидактики развивающего обучения А. Дистервега и влияние дидактических взглядов К. Д. Ушинского на учебный процесс в учительских семинариях Енисейской губернии начала XX в.
В целом преподавание в учительских семинариях региона осуществлялось двумя способами – аналитическим и синтетическим. Аналитический способ строго придерживался систематического изложения науки, при котором достигалось четкое и довольно полное уяснение предмета, когда учащийся мог объяснить его в целом, и, приобретя целостное понятие о предмете, легче его анализировал по частям. При синтетическом способе – это невозможно. Там учащийся, изучая части целого, очень легко мог составить ложное понятие о целом. Конечным результатом изучения предмета является его ясное представление, а это достигается только с помощью аналитического способа. И это правильно, если иметь ввиду только одну науку, а не развивающиеся молодые субъекты, для которых не столько важны научные знания, сколько развитие их умственных способностей. Поэтому аналитическое преподавание больше подходит для высшей школы, да, пожалуй, в старших классах средних учебных заведений. В прочих классах средних учебных заведений и других типах учебных заведений ниже средней школы чаще предпочтителен синтетический путь познания, который радикально противоположен аналитическому. Тогда как последний всегда начинает с обозрения целого и переходит к описанию частностей, – первый ведет от частей к целому. Научный материал тот же самый, что и при аналитическом способе: разница состоит только в размещении материала. Кроме того, синтетический способ познания (преподавания) заставлял работать самого ученика, а следовательно, более способствовал к развитию самодеятельности, нежели аналитический способ.
Аналитический и синтетический способы преподавания (со стороны преподавателя) и познания (со стороны семинариста) реализовывались через ряд методов обучения, который в свою очередь, используя терминологию означенного в исследовании периода времени, распадались на две большие группы. При обучении преподаватель или а) сам излагал учащимся содержание учебного предмета, а те слушали, и таким образом усваивали его, или б) он ставил вопросы, отвечая на которые воспитанники мало-помалу доходили до нужного им знания. Отсюда и различали две главные группы, методов обучения: группа излагающих методов и группа вопросно-ответных методов. Первая группа методов еще имела название акроаматическая форма обучения, а вторая группа – эвристическая (наводящая) форма обучения.
Группа излагающих методов обучения (акроаматическая форма обучения) применялась преподавателями (рассказ, лекция, объяснение) при сообщении учащимся таких сведений, которые не могли быть ими самими выведены путем собственной мыследеятельности, как, например, при сообщении им описания какой-нибудь страны, библейских или исторических фактов и т. п.
Группы вопросно-ответных методов обучения – различные виды бесед, катехизический метод, эвристический метод, конкретно-индуктивный метод (эвристическая форма обучения) применялась преимущественно при обучении в том случае, если содержание учебного материала могло быть постигаемо или выводимо при руководстве преподавателя самими учащимися. Так, например, при обучении грамматике русского языка учащиеся, при наведении наставника, обращали внимание на ту или другую грамматическую особенность. При чтении текста, при наведении преподавателя – наставника обращают внимание на ту или иную особенность, отраженную в тексте и таким образом выводят те или другие мысли, те или другие заключения
Сущность этой группы методов (эвристической формы) обучения заключалась главным образом в том, что учащиеся не оставались пассивными слушателями сообщаемых им знаний, а напротив, своей активной деятельностью вырабатывали знания. Вопросы учителя являлись внешней стороной процесса обучения и направлены были к возбуждению мыследеятельности учащихся, необходимой для вывода нужных знаний [205. Оп. 1. Д. 802. Л. 15].
Таким образом, известное развитие получил и поисково-проблемный тип обучения. В отличие от объяснительно-иллюстративного обучения при поисково-проблемном обучении учащиеся не только обогащают себя знаниями, умениями и навыками, формируют особые мыслительные операции, но и у них развивается познавательная самостоятельность и творческий подход к делу.
Обязательным компонентом процесса обучения является контроль или проверка его результатов. Контроль имел место на всех стадиях процесса обучения. Сущность контроля результатов обучения заключалась в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. На различных этапах обучения использовали различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический (периодический) и итоговый.
Предварительный контроль был направлен на выявление знаний, а также умений и навыков учащихся семинарии за курс двухклассного сельского училища. Продолжался на 1 курсе этот вид контроля в течение 1-2 месяцев. На старших курсах предварительный контроль осуществлялся от 2 до 3-4 недель. Предварительный контроль способствовал фиксации исходного уровня обученности семинаристов, актуализации знаний учащихся, полученных на предшествующем этапе обучения, более целесообразному планированию учебной работы с учетом возможностей воспитанников.
Текущий контроль осуществлялся в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Текущий контроль осуществлялся систематически, оперативно, разнообразными методами.
Тематический контроль осуществлялся периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имел целью систематизацию знаний учащихся. Он проходил на повторительно-обобщающих уроках.
Итоговый контроль осуществлялся во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года иногда в форме репетиций, а также в процессе экзаменов переводных и выпускных.
Особое значение, как выше уже было сказано, придавалось экзаменам. Они занимали во всей системе контроля и проверки результатов обучения первостепенное место. Ранее более или менее подробно описанная экзаменационная система в учительских семинариях региона оставалась неизменной до циркулярного распоряжения министра народного просвещения П. Н. Игнатьева от 16 марта 1916 г. за № 1798. Этим циркуляром отменялись переводные экзамены, а перевод учащихся из класса в класс теперь должен был осуществляться на основании годовых успехов. Однако экзамены переводные полностью не исчезли: учащиеся, которые не могли быть переведены в следующий класс по годовым отметкам, сдавали экзамены.
Основной формой организации учебных занятий была классно-урочной, ключевым компонентом которой являлся урок. Наиболее распространенным типом урока в семинариях являлся комбинированный урок, так как на нем преподаватель имел возможность достижения нескольких задач обучения: повторение и проверку знаний учащихся; выявление глубины понимания и степени прочности изученного на предыдущих занятиях; актуализацию необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; введение нового материала и организацию работы учащихся по его осмыслению и усвоению; первичное закрепление нового материала и организацию работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике задавание домашнего задания и инструктажа по его выполнению; оценивание работы отдельных учащихся и т. д.
Урок как основная форма органично дополнялся другими формами организации учебных занятий/обучения. К дополнительным, вспомогательным формам организации учебной работы, имевшим место в учительских семинариях Енисейской губернии, относятся экскурсии, домашняя самостоятельная работа, факультативные занятия, дополнительные занятия.
К числу основных и стабильных видов вспомогательных форм обучения относилась домашняя самостоятельная работа учащихся. Как уже выше было сказано, педагогические советы распределяли письменные работы по предметам и четвертям; кроме того существовали устные домашние задания, однако последние не имели того значения, которое отводилось письменным работам. Важной задачей домашних самостоятельных работ было не столько расширение и углубление знаний, умений, полученных на уроках и т. д., сколько формирование навыков самостоятельной работы [205. Оп. 5. Д. 52. Л. 12].
Дополнительные занятия проводились с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработка учебных умений и навыков. С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. Причем в учительских семинариях было распространено индивидуальное консультирование. Консультантами выступали, как правило, наставники-наблюдатели и дежурные наставники [205. Оп. 3. Д. 48. Л. 3].
Факультативные занятия были организованы в большинстве учительских семинарий губернии и проводились параллельно с изучением обязательных учебных предметов. Они способствовали расширению и углублению знаний учащихся, развитию практических умений и навыков, творческих способностей семинаристов. Наиболее распространены, как уже было сказано выше, факультативные занятия по переплетному мастерству, художественной резьбе, музыке и изучению языков местных народностей [205. Оп. 5. Д. 44. Л. 25-26].
Довольно широко была распространена в учительских семинариях работа над рефератами. В отчете директора Минусинской семинарии за 1916 г. сказано, что «С целью расположить воспитанников к разработке педагогических и научных вопросов, приучить к самостоятельному литературному изложению собственных мыслей, выработать в них навык к литературной свободной речи, директор семинарии, при участии наставников, ввел произнесение и обсуждение воспитанниками рефератов, которые устраивались каждый воскресный день. Устройство рефератов внесло большое умственное оживление среди воспитанников и пробудило в них интерес к разработке вопросов педагогического и вообще учебного характера. А чтобы с полезным соединить приятное, то после рефератов устраивались отделения литературно-музыкально-вокального содержания» [205. Оп. 5. Д. 52. Л. 12].
К дополнительным формам организации учебного процесса относились экскурсии, которые проводились в учительских семинариях более или менее регулярно. Они способствовали объединению учебного процесса в семинариях с реальной жизнью и обеспечивали учащимся через их непосредственные наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. Экскурсии содействовали развитию познавательного интереса учащихся и вместе с тем были одной из наиболее эффективных форм организации обучения по реализации принципа наглядности. Экскурсии позволяли повышать уровень научности обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой.
Таким образом, дополнительные формы организации обучения способствовали более глубокому и разнообразному познанию окружающей действительности, развитию творческих сил и способностей воспитанников, их духовному росту.
В итоге анализа содержания приведенного фактического исторического материала можно сделать следующие выводы.
При определении выпускников, достойных к присуждению звания учителя начального училища, принимали обязательно во внимание степень нравственной зрелости, уровень умственного развития и успеваемости по всем предметам. Воспитанники, имевшие вполне удовлетворительные успехи по предметам обучения и личностному развитию, но не обладавшие достаточно хорошими нравственными качествами, получали простые свидетельства о том, что они известное время пробыли в семинарии.
Опыт учебной работы учительских семинарий Енисейской губернии показывает, что многие преподаватели успешно использовали в своей практической деятельности те или иные прогрессивные идеи русской педагогической и методической мысли, способствовавшие движению развития учебного процесса по линии стимулирования познавательной активности, самостоятельности, творческого мышления воспитанников, что являлось одним из шагов в реализации концепции развития самодеятельности и мыследеятельности учащихся на основе творческого освоения и внедрения в учебный процесс передовой педагогической теории и практики.
В учительских семинариях Енисейской губернии письменные работы (сочинения, рефераты, конспекты уроков и т. п.) были существенной частью учебного процесса. Выполняемые добросовестно и аккуратно, они несмотря на значительный объем и количество, способствовали развитию исполнительной ответственности, целеустремленности, а значит в определенной мере и реализации концепции развития самодеятельности и мыследеятельности учащихся.
В начале ХХ в. происходил постепенный рост уровня успеваемости в учительских семинариях, связываемый с организацией приготовительных классов, улучшением учебно-материальной базы и профессионально-педагогической подготовки преподавательского состава.
Шире стали использовать активные методы обучения, наглядность, технические средства, способствовавшие личностному росту воспитанников, реализации концепции развития самодеятельности и мыследеятельности учащихся на основе освоения и внедрения в учебный процесс передовой педагогической теории и практики.
Учебный процесс в учительских семинариях Енисейской губернии основывался на следующих дидактических требованиях: развитие всех душевных сил воспитанников посредством возбуждения деятельности этих сил; возбуждение желания к изучению учебных предметов; посильность и последовательность обучения; наглядность при обучении; переход при обучении от известного к неизвестному, от близкого к отдаленному, от конкретного к отвлеченному; основательность обучения; взаимодействие всех видов занятий по обучению учебным предметам; применение знаний в выработке практических умений и навыков; необходимость и важность умений и навыков при овладении учебными предметами.
В учительских семинариях Енисейской губернии господствующим был объяснительно-иллюстративный тип учебного процесса, также имело место наличие элементов проблемно-поискового типа учебного процесса, что явилось в известной мере отражением влияния дидактических взглядов А. Дистервега и К. Д. Ушинского.
В общем, преподавание в учительских семинариях Енисейской губернии осуществлялось двумя способами – аналитическим и синтетическим. Аналитический способ заставлял строго придерживаться систематического изложения науки, при котором достигалось четкое и довольно полное уяснение предмета, когда учащийся мог объяснить его в целом; и, приобретая целостное понятие о предмете, легче его анализировал по частям. Синтетический способ, будучи радикально противоположным аналитическому, ведя учеников от частей к целому, заставлял их работать самих, а, следовательно, более способствовал к развитию самодеятельности.
Основной формой организации учебных занятий была классно-урочная, ключевым компонентом которой был комбинированный урок. К дополнительным формам организации учебной работы, имевшим место в учительских семинариях региона, относились: экскурсии, домашние самостоятельные работы, факультативные занятия, дополнительные занятия. Дополнительные формы организации обучения способствовали более глубокому и разнообразному познанию окружающей действительности, развитию творческих сил и способностей воспитанников, их духовному росту, т. е. в определенной мере содействовали практической реализации концепции развития самодеятельности и мыследеятельности учащихся.
К числу основных недостатков необходимо отнести слабую оснащенность учебных кабинетов в ряде учительских семинарий, негативно отражавшихся на преподавании, делавших его более сухим, так как ограничивало возможность наглядного обучения, демонстрации опытов, использования технических средств и т. д. Наличие недостаточно квалифицированных преподавателей снижало образовательно-развивающе-воспитательные возможности учебных занятий, делало более фронтальной работу с учащимися. Несовершенство системы учета знаний учащихся приводило к снижению качества знаний и уровня успеваемости воспитанников.

Диссертация на заказ без посредников, без предоплаты